Влияние нарушений чтения и письма на развитие и социализацию ребенка. Глава XI

В начальных классах общеобразовательной школы встречаются дети, у которых процесс овладения письмом и чтением нарушен. Частичное расстройство процессов чтения и письма обозначают терминами дислексия и дисграфия. Их основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения. Дислексия и дисграфия обычно встречаются в сочетании. Полная Неспособность овладением письмом и чтением называется соответственно аграфией и алексией. Причины дисграфии и дислексии связаны с нарушением взаимодействия различных анализаторных систем коры больших полушарий.

Дисграфия проявляется в стойких и повторяющихся ошибках письма. Эти ошибки обычно группируют по следующим принципам: смещения и замены букв; искажения Звуко-слоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении -- разрыв слова на части, слитное написание слов в предложении; аграмматизм; смешения букв по оптическому сходству.

Нарушение письма в виде дисграфии тесно связано с недостаточной готовностью психических процессов, формирующихся в ходе развития устной речи. Именно в период овладения устной речью создаются на чисто практическом уровне обобщенные понятия о Звуковом и морфологическом составе слова, что впоследствии при переходе ребенка к грамоте и правописанию способствует осознанному их усвоению. Для усвоения грамоты и свойственных русскому письму фонетического и морфологического принципов ребенок должен уметь отделить звуковую сторону слова от смысловой, проанализировать Звуковой состав слова, четко произносимого во всех его частях. Для беглой устной речи нередко оказывается достаточным четкое проговаривание только тех звуков, которые необходимы для понимания слова (смыслоразличительные звуки). Те звуки, которые в меньшей степени связаны с пониманием слова слушателем, произносятся в естественной речи менее тщательно и определенно. Слишком четкое артикулирование всех звуковых элементов слова противоречит орфоэпическим требованиям языка. В то же время ребенок в процессе нормального речевого онтогенеза приобретает довольно точное представление о звуковом составе слова, включая неясно произносимые его элементы. Это оказывается Возможным благодаря языковым обобщениям, которые развиваются при постоянном сопоставлении слов между собой. В процессе соотнесения звуковых элементов, отражающих разницу лексических и грамматических значений слова, идет подготовка когнитивных процессов ребенка к осознанию отношений между орфоэпией и орфографией. Успешному овладению письмом предшествует не только накопление достаточного запаса слов, но и наличие в речевом опыте осознанного анализа слов по адекватным признакам соотнесения орфоэпии и орфографии. Так, ребенок должен осознавать, что слова прилетать, залетать имеют один корень. Нормальное формирование устной речи сопровождается накапливаемым опытом познавательной работы как в сфере элементарных звуковых обобщений, так и в сфере морфологического анализа.

Дети с недоразвитием речи не овладевают данным уровнем языковых обобщений и соответственно не готовы к овладению такой сложной аналитико-синтетической деятельности, как письмо.

В настоящее время принято выделять несколько видов дисграфий.

Артикуляторно-акустическая дисграфия. При этой форме дисграфии у детей наблюдаются различные искажения звукопроизношения (фонетические нарушения) и недостаточность фонематического восприятия речевых звуков, различающихся тонкими акустико-артикуляционными признакам и (фонетико-фонематические нарушения). Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется главным образом в заменах букв, которые соответствуют заменам звуков в устной речи ребенка. Иногда замены букв остаются в письме у ребенка и после того, как они устранены в устной речи. По мнению Р. Е.Левиной (1959 г.), это происходит потому, что у детей с речевой патологией в период овладения устной речью не создаются обобщенные понятия о звуковом и морфологическом составе слова. В норме именно создание этих обобщений позволяет учащимся начальных классов осознанно переходить к усвоению грамоты и правописания.

Акустическая дисграфия. У детей с этой формой дисграфии отмечается несформированность процессов фонематического восприятия. Это проявляется в заменах и смешениях букв, которые обозначают звуки, различающиеся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Например, замены и смещения букв, обозначающие свистящие и шипящие звуки; звонкие и глухие; мягкие и твердые; звуки р и л; замены букв, обозначающих гласные звуки. Кроме этого у детей может отмечаться несформированность звукового анализа и синтеза, что проявляется в письме в виде следующих специфических ошибок: пропуски, вставки, перестановки, повторы букв или слогов. Пропуски букв свидетельствуют о том, что ребенок не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов («снки» -- санки). Перестановки и повторы букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательностей звуков в слове («корвом» -- ковром, «сахахарный» -- сахарный). Вставки гласных букв чаще наблюдаются при стечениях согласных, что объясняется призвуком, который появляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и напоминает редуцированный гласный («девочика», «Александар»).

Дисграфия, связанная с нарушением языкового анализа и синтеза. Эта форма дисграфии связана с тем, что учащиеся не вычленяют в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов, предлогов и союзов с последующим словом («надерево»); к раздельному написанию частей слова, чаще приставки и корня («и дут»).

Аграмматическая дисграфия. Эта форма дисграфии более ярко, чем другие, прослеживается в связи с недостаточностью развития грамматической стороны устной речи у детей. На письме нарушаются грамматические связи между словами, а также смысловые связи между предложениями.

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием пространственных представлений, анализа и синтеза зрительного восприятия.

Это проявляется в заменах и искажениях сходных по начертанию букв (д -- б, т -- ш, и -- ш, п -- т, х -- ж, л -- м), неправильному расположению элементов букв и т. п. К этому виду дисграфии относится так называемое «зеркальное письмо».

У ребенка с дисграфией, как правило, с трудом формируются графические навыки, в результате чего почерк неровный. Затруднения ребенка при выборе нужной буквы придают характерный небрежный вид письму. Оно пестрит поправками и исправлениями.

Дислексия как частичное расстройство процесса овладения чтением проявляется в многочисленных повторяющихся ошибках в виде замен, перестановок, пропусков букв и т. п.,что обусловлено несформированностью психических функций, обеспечивающих процесс овладения чтением. Ошибки при дислексии носят стойкий характер.

Различают следующие формы дислексий

Фонематическая дислексия. Наблюдается у детей с несформированными функциями фонематического восприятия, анализа и синтеза. Дети в процессе чтения путают буквы, обозначающие звуки, сходные по акустико-артикуляционным параметрам. При недоразвитии функций фонематического анализа и синтеза наблюдаются побуквенное чтение, искажение звуко-слоговой структуры слова (вставки, Пропуски, перестановки).

Семантическая дислексия обусловлена несформированностью процессов эвуко-слогового синтеза и отсутствием дифференцированных представлений о синтаксических связях внутри предложения. Такие дети овладевают техникой чтения, но читают механически, без понимания смысла читаемого.

Аграмматическая дислексия наблюдается у детей с несформированностью грамматической стороны устной речи. При чтении предложений наблюдаются ошибки грамматического характера.

Мнестическая дислексия связана с нарушением установления ассоциативных связей между зрительным образом буквы и слухопроизносительным образом звука, т. е. дети не могут запомнить буквы и сопоставить их с соответствующими звуками.

Оптическая дислексия обусловлена теми же механизмами, что и оптическая дисграфия. При чтении буквы, сходные по начертанию, смешиваются и взаимозаменяются детьми. Иногда может наблюдаться «зеркальное чтение».

Дети с дисграфиями и дислексиями нуждаются в логопедических занятиях, на которых используются специальные методы формирования навыков письма и чтения.

Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с речевыми нарушениями

Дети с речевыми нарушениями обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы.

Наличие органического поражения мозга обусловливает то, что эти дети плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание на качелях, нередко они жалуются на головные боли, тошноту и головокружения. У многих из них выявляются различные двигательные нарушения: нарушения равновесия, координации движений, недифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений (т. е. несформированность общего и орального праксиса).

Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности (т. е. быстро устают). Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью. Двигательной расторможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в руках, болтают ногами и т.п. Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется. Нередко возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. Значительно реже у них наблюдаются заторможенность и вялость. Эти дети довольно быстро утомляются, причем это утомление накапливается в течение дня к вечеру, а также к концу недели. Утомление сказывается на общем поведении ребенка, на его самочувствии. Это может проявляться в усилении головныхболей, расстройстве сна, вялости либо, напротив, повышенной двигательной активности. Таким детям трудносохранять усидчивость, работоспособность и произвольное внимание на протяжении всего урока. Их двигательная расторможенность может выражаться в том, что они проявляют двигательное беспокойство, сидя на уроке, встают, ходят по классу, выбегают в коридор во время урока. На перемене дети излишне возбудимы, не реагируют на замечания, а после перемены с трудом сосредотачиваются на уроке.

Как правило, у таких детей отмечаются неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность регулирующей функции речи, низкий уровень контроля за собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность.

Психическое состояние этих детей неустойчиво, в связи с чем их работоспособность резко меняется. В период психосоматического благополучия такие дети могут достигать довольно высоких результатов в учебе.

Дети с функциональными отклонениями в состоянии ЦНС эмоционально реактивны, легко дают невротические реакции и даже расстройства в ответ на замечание, плохую отметку, неуважительное отношение со стороны учителя и детей. Их поведение может характеризоваться негативизмом, повышенной возбудимостью, агрессией или, напротив, повышенной застенчивостью, нерешительностью, пугливостью. Все это в целом свидетельствует об особом состоянии центральной нервной системы детей, страдающих речевыми расстройствами.

Система специальных учреждений для детей с нарушениями речи

Помимо специальных детских садов для детей с нарушениями речи существуют специальные (логопедические) группы в детских садах общего типа, а также логопедические пункты в детских садах общего типа. При общеобразовательных школах существуют пункты коррекционно-педагогической помощи, где дефектолог оказывает помощь детям, имеющим нарушения речи и трудности в обучении. Кроме этого существуют специальные школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Независимо от типа учреждения логопедическая помощь, которую получают лица с речевыми нарушениями, осуществляется только в условиях комплексного медико-психолого-педагогического воздействия. Оно предполагает включение в процесс реабилитационной работы целого ряда специалистов (логопеда, врача, психолога) соответственно нуждам ребенка или взрослого с речевой патологией.

Поскольку речь представляет собой сложноорганизованную психическую функцию, то отклонение в ее развитии и ее нарушение, как правило, являются признаком серьезных изменений состояния ЦНС. Это означает, что страдает не только речь, но и все высшие психические функции в целом. Дети с речевой патологией, как правило, имеют большие или меньшие трудности обучения. Вместе с тем подавляющее число детей с речевыми нарушениями обучаются в общеобразовательной школе. Так как выраженные признаки речевых нарушений в школьном возрасте уже могут отсутствовать, то нередко трудности в обучении таких детей учителя связывают с недостатками воспитания, низким контролем со стороны родителей, социальной запущенностью. Однако эти дети требуют особого внимания со стороны педагогов.

В первую очередь детей, имеющих трудности в обучении и, особенно в овладении процессом письма и чтения, необходимо направить к дефектологу. Кроме этого этим детям необходим более благоприятный (облегченный) режим обучения. Такой режим характеризуется не снижением уровня требований к усвоению программного материала, а организацией режима обучения. Прежде всего, они нуждаются в особой психологической поддержке со стороны учителя. Это выражается в ободрении, мягком тоне замечаний, поощрении и т. п. Задачи, которые ставятся перед классом в целом в учебном процессе, для таких детей должны детализироваться, инструкции -- носить более дробный характер, т. е. быть доступными для понимания и выполнения.

В тех случаях, когда у ребенка отмечаются стойкие ошибки письма и чтения, не следует его заставлять многократно повторять выполнение одних и тех же заданий. В этом случае ребенок нуждается в специализированной логопедической помощи с использованием коррекционных методов обучения письму и чтению.

При общении с учащимися, имеющими трудности обучения, педагог должен обращать большое внимание на качество своей речи, поскольку от этого будет зависеть качество восприятия учебного материала детьми. Речь педагога должна быть небыстрой, размеренной, состоять из коротких и ясных по смыслу предложений, эмоционально выразительной. А главное, общий фон поведения учителя и обращения к детям (мимика, жесты, интонация) должен быть благожелательным, вызывать у ребенка желание сотрудничать.

При наличии в классе заикающихся детей рекомендуется не заменять устные ответы этих детей письменными; устные опросы следует проводить на месте, не вызывая к доске, а также не начиная опроса с заикающихся детей. В случае, если у ребенка резко выражен страх речи, рекомендуется опрашивать заикающегося после урока. При этом мягкое доброжелательное отношение учителя к ребенку будет способствовать улучшению качества его речи.

НАРУШЕНИЕ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА

У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Овладение языком, точной, правильной устной и письменной речью – необходимое условие формирования успешной личности. Эта важная задача стоит как перед родителями, так и перед учителями и логопедами. Решить ее можно только в тесном сотрудничестве. Особенно важна роль логопеда в реализации поставленной задачи, если у ребенка имеются нарушения устной и письменной речи. В настоящее время имеется достаточное количество литературы по преодолению нарушений звукопроизношения. К сожалению, нарушение одной структурной составляющей речевой системы влечет за собой вторичные и третичные нарушения. Среди них, как правило, общее недоразвитие речи, нарушения процессов чтения и письма, нарушения памяти, концентрации внимания, словесно-логического мышления и т.д. Научить детей читать и писать – задача не из легких. И не всем детям легко и просто даются эти, по мнению взрослых, элементарные вещи. Ребенок может быть во многом умнее и талантливее сверстников -и делать самые невероятные, с точки зрения родителей или учителя, ошибки при чтении и письме. Например, пропускать буквы: чсы – часы; Писать все слова или предлоги со словами слитно; из одного слова сделать два: ок и но – окно и т.п. К сожалению, многие родители, а иногда и учителя относят эти ошибки к невнимательности. В лучшем случае учитель рекомендует родителям писать с ребенком больше диктантов. И тогда наступает трудный период и для родителей, и для детей. У ребенка возникает негативное отношение к письму, к предмету, к школе. Чтобы избежать этого, проанализируйте ошибки ребенка. Если такие "нелепые" ошибки не случайны, а повторяются регулярно, то ребенку необходимо обратиться за консультацией к логопеду.

Научить детей правильному, беглому, осознанному, выразительному чтению – одна из задач начального образования. И эта задача чрезвычайно актуальна, так как чтение играет огромную роль в образовании, воспитании и развитии человека. Чтение – это окошко, через которое дети видят и познают мир и самого себя. Чтение – это и то, чему обучают младших школьников, посредствам чего их воспитывают и развивают. Умения и навыки чтения формируются не только как важнейший вид речевой и умственной деятельности, но и как сложный комплекс умений и навыков, имеющий обучающий характер, используемый учениками при изучении всех учебных предметов, во всех случаях внеклассной и внешкольной жизни. Следовательно, необходима, систематическая, целенаправленная работа над развитием и совершенствованием навыков беглого, осознанного чтения от класса к классу.

Полноценный навык чтения - это база для дальнейшего обучения всем другим школьным предметам, основной источник получения информации и даже способ общения.

С научной точки зрения значимость процесса чтения не менее велика. Успешное овладение навыком чтения - один из показателей общего уровня развития познавательной деятельности ребенка, так же как трудности в процессе обучения чтению говорят об отдельных проблемах развития того или иного психического процесса (внимания, памяти, мышления, речи).

Выделяется четыре качества навыка чтения: правильность, беглость, сознательность, выразительность.

Главной задачей обучения чтению является выработка у детей этих навыков.

Вначале ребенок должен освоить технику чтения, уже потом будет понимание. Мне хотелось бы именно на этом сконцентрировать ваше внимание. Если мы не сформируем технику чтения, процесс понимания уходит, возникает так называемое механическое чтение.

Правильность определяется как плавное чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого.

Беглость – это скорость чтения, обусловливающая понимание прочитанного. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков, прочитанных за единицу времени (обычно количеством слов в 1 минуту).

Сознательность чтения в методической литературе последнего времени трактуется как понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному.

Выразительность – это способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему.

Изучение грамотности чтения – это изучение процесса понимания текста, 55% наших старших школьников не понимают того, что читают. (Это исследование PISA). У нас от 40 до 60% детей заканчивают начальную школу с непроходящими трудностями в чтении и письме. Речь идет сегодня о том, как читают, о качестве чтения.

Процесс чтения – это не тот процесс, который можно сформировать быстренько. К сожалению, за последние 50 лет очень резко сократилось время обучения чтению и письму, практически в два раза. А если мы возьмем букварь 50-го года и современные учебники, которые ребенок должен уже читать через 2 месяца, то мы поймем, что информационная насыщенность, тот темп, который мы даем ребенку, вырос неимоверно. А возможности ребенка остались теми же. Какие имел он определенные функциональные возможности, такими они и остались. Если в 50-е годы в школу приходили дети почти восьми лет, то в последние 20 лет в школу приходят дети шести лет.

Мотивом чтения является потребность. У младшего школьника, овладевающего чтением, вначале возникает потребность научиться читать, т. е. освоить звуковую систему и сам процесс чтения – возникновения из букв слова. Это вызывает у него интерес. Освоив первоначальное чтение (грамоту), ученик меняет мотив чтения: ему интересно понять, какая мысль кроется за словами. По мере развития чтения мотивы усложняются и школьник читает с целью узнать какой-то конкретный факт, явление; даже появляются более сложные потребности, например, познать мотив поступка героя, чтобы оценить его; найти главную мысль в научно-популярном тексте и т. д.

В методической науке выделяют три этапа формирования навыка чтения: аналитический, синтетический и этап автоматизации.

Такой путь – от аналитического этапа до этапа автоматизации – может быть пройден ребенком в рамках начальной школы при условии, если учитель обеспечит в классе определенный режим работы;

1) упражнения в чтении должны быть каждодневными;

2) отбор текстов для чтения не должен быть случайным, а должен производиться с учетом психологических особенностей детей и литературных особенностей текстов;

3) учителем должна вестись систематическая работа по предупреждению ошибочного чтения;

4) учителем должна быть использована в работе целесообразная система исправления допущенных при чтении ошибок;

5) специально должно быть организовано обучение чтению про себя, предполагающее несколько ступеней: чтение шепотом, беззвучное артикулирование читаемого, “тихое чтение” (в плане внутренней речи), собственно чтение про себя.

Учителя начальных классов по опыту своей работы знают, что в классе может быть до 30% учеников, имеющих различные нарушения письма. Процесс письма, который у взрослого человека автоматизирован, вызывает у ребенка множество проблем. Письмо – это сложная форма речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный анализаторы. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь. Письмо тесно связано с устной речью, степенью ее развития. Оно основывается на умении различать звуки речи, вычленять их в потоке речи и соединять, правильно произносить. Чтобы написать слово, ребенку необходимо:

определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука;

соотнести выделенный звук с определенным образом буквы;

воспроизвести с помощью движений руки букву.

Чтобы написать предложение, необходимо мысленно его выстроить, проговорить, сохранить нужный порядок написания, разбить предложение на составляющие его слова, обозначить границы каждого слова.

Письмо должно быть осмысленно для ребенка, должно быть вызвано естественной потребностью, надобностью, включено в жизненную, необходимую для ребенка задачу. Только тогда мы может быть уверены, что оно будет развиваться у ребенка не как привычки руки и пальцев .

По данным ИВФ РАО у значительной части детей, поступающих в школу, отмечена возрастная несформированность речи (до 60%) моторики (30–35%), зрительного и зрительно-пространственного восприятия (до 50%), зрительно-моторных и слухо-моторных координаций (до 35%). Все это – базовые познавательные (школьно-значимые) функции, обеспечивающие формирование навыков письма и чтения.

В то же время необходимо подчеркнуть, что почти все исследователи, считают, что многие из этих проблем могут быть в значительной мере скомпенсированы еще до начала обучения, либо в процессе обучения при правильной работе с детьми и соответствующей организации учебного процесса.

Таким образом, возникновение трудностей обучения письму и чтению в начальной школе может быть связано с самыми разными причинами: с условиями жизни и организации обучения, с индивидуальными и возрастными особенностями развития и состоянием здоровья ребенка. Чаще всего влияние и экзогенных, и эндогенных причин – совместное, комплексное. Важно уметь выделять и различать их, для того чтобы выбрать меры эффективной помощи ребенку.

Преодоление трудностей при обучении письму и чтению в начальной школе может идти по следующим направлениям:

формирование правильного звукопроизношения;

развитие фонематического слуха, анализа и синтеза слов, фонематических представлений;

активизация и обогащение словарного запаса;

развитие слухового и зрительного внимания, памяти, мышления, межанализаторных связей;

формирование связной речи (подробный, выборочный и краткий пересказ), составление рассказа по серии картинок, по предложенному плану, по началу или концу текста;

совершенствование пространственно-временных ориентировок (на своем теле, в трех- и двухмерном пространстве, дермалексия, моделирование букв из палочек, из элементов букв, реконструкция букв, развитие мнемонических способностей и др.);

развитие движений пальцев и кистей рук (массаж и самомассаж пальцев, игры с пальчиками, обводка контуров, штриховка, работа с ножницами, пластилином, мозаикой).

ТИПИЧНЫЕ ОШИБКИ ПИСЬМА И ИХ ВОЗМОЖНЫЕ ПРИЧИНЫ

ТИПИЧНЫЕ ОШИБКИ ЧТЕНИЯ И ИХ ВОЗМОЖНЫЕ ПРИЧИНЫ

Работа с буквами

Называние букв, написанных на карточках правильно и зеркально.

Выкладывание букв из палочек с фиксацией внимания на том, как расположены их элементы.

Ощупывание букв из картона или наждачной бумаги с закрытыми глазами, их узнавание, правильное расположение на столе, придумывание с ними слов.

«На что похожа буква?» Рисование букв по ассоциации, например, «П» - ворота, перекладина, «Г» - вешалка, «Ч» - стул.

Дермалексия - узнавание буквы, «написанной» на спине, на ладони, в воздухе, на столе.

Обведение букв по трафарету.

Придумывание слов, содержащих заданную букву в определенной позиции.

Работа со слогами

Придумывание слов, содержащих заданный слог в определенной позиции (начало, середина, конец слова).

Составление слоговых схем.

Составление слога по картинкам (например, при изображении мака и одуванчика слог образуется из первых звуков этих слов «мо»).

Составление слогов из букв разрезной азбуки.

Изменение порядка звуков в слоге (назвать получившийся слог).

Выбор из слогового ряда только тех слогов, которые начинаются на гласный звук.

Выбор из предложенного ряда только слогов, заканчивающих гласным звуком.

Работа со словами

Отгадывание ребусов.

Подбор слов в смысловой ряд (назвать признак предмета, обобщающее слово).

Деление слов на слоги с выделением ударного слога.

Подбор слов к звукослоговым схемам.

Подбор родственных слов к заданному слову.

Составление слова по начальным звукам других слов («мука, яблоко, чашка» - «мяч»); по последним звукам («рыба, сон, азбука, каштан, капуста, нос» - «ананас»).

Составление цепочки слов, отличающихся одним звуком («зайка - майка - чайка - гайка - сайка - лайка - шайка»).

Чтение слов в обратном порядке («сон - нос»).

Составление из двух слов одного («пар и воз - паровоз»).

Подбор синонимов и антонимов к заданному слову.

«Чехарда» (чтение слов сложной слоговой структуры наоборот)

Поиск в тексте заданных слов.

Чтение только второй половины слов .

Чтение строчек наоборот по буквам.

Работа со словосочетаниями

Подбор прилагательных (признаков предмета) к заданному слову.

Подбор существительных к прилагательным.

Работа с прилагательными, у которых пропущены окончания.

Сочетания существительных с глаголами: подбор глаголов к заданному существительному («Что можно сделать с морковью?»- «Съесть, посадить, выкопать, порезать, потереть, сварить, вымыть» и т.д.);

подбор существительного к заданному глаголу с предлогом («прийти к …», «уйти от …»); подбор нужного глагола в зависимости от рода и числа существительного («Женя нарисовал», «Женя нарисовала»).

Сочетание существительного с числительным.

Работа с предложением

Составление предложений по схемам.

Выделение границ предложений в тексте.

Соединение разорванных частей предложений «Падает липкий. Снег громко лает.  Шарик». - «Падает липкий снег. Громко лает Шарик»).

Составление предложений с заданным количеством слов.

Быстрое многократное произнесение предложений .

Чтение текста через слово.

Восполнение пропусков слов в предложении с подсказкой некоторых их букв

Чтение строчек с прикрытой верхней половиной .

Работа с текстом

Чтение деформированных предложений, в которых существительные заменены картинками.

Составление двух текстов из набора предложений.

Составление рассказа по сюжетной картинке, по серии рисунков, по началу или концу текста, по опорным словам.

Работа с деформированным текстом, в котором нарушена последовательность изложения.

Сочинение сказок, рассказов.

Работа с таблицами по скорочтению

от на рак дай соль труд парк хвост
из за пар май боль крот март дрозд
ах не сок бей пыль стол торт крест

Чтение и письмо - особые формы речевой деятельности. Чтение - это импрессивная форма речи, письмо - это экспрессивная форма речи. При письме идет процесс от мысли к слову, при чтении - от слова к мысли, от графемы - к мысли.

Первичные и вторичные нарушения письма и чтения.

Нарушение письма - аграфия. Нарушение чтения - это алексия.

Первичные аграфии и алексии.

Первичные нарушения возникают непосредственно вследствие поражения определенного участка мозга и выступают как определенное расстройство.

Аграфии: амнестическая, оптическая.

Амнестическая возникает при поражении затылочно-височных отделов. Больной не может вспомнить написанные буквы. Отчуждение графических образов от его фонематического значения. Списывание удается намного лучше. Больной может путать порядок букв (литеральная параграфия - замена букв), перестановка букв. Больной путает слова по схожести написания.

При апраксии возникает апрактическая аграфия. Сочетание с кинестетической апраксией (нижнетеменные отделы, нижние постцентральные отделы) - больной вообще не может писать, так как не может принять соответствующую позу доля письма. Если удается взять ручку, больной не может правильно написать букву. Могут быть черточки и крючки вместо букв.

Нарушение пропреоцептивной ориентации. В основе нарушения проприоцептивной ориентации движения. Без зрительного контроля письмо невозможно вообще.

1) Первичные алексии - те нарушения чтения, которые возникают непосредственно при поражении мозга.

• литеральная алексия - возникает при поражении затылочных отделов. Рассматривается как один из видов агнозий. Именно буквенная агнозия. Нарушено узнавание букв. Скопировать больной может, но что это значит - больной сказать не может. В более легких случаях смешиваются близкие по начертанию буквы. Для выявления стертой формы существуют пробы зашумления (например, написана буква Д, а на нее сверху наложена К). В данном случае больной не сможет распознать.
• вербальная алексия - бывает описание как симультанной агнозии (затылочно-теменных отделов). Больной может узнавать отдельные буквы, но охватить все слово он не может. Чтение происходит побуквенно. Возникает отчуждение смысла прочитанного. Если связано с правосторонними нарушениями - возникает левостороннее игнорирование. В основе сужение зрительного восприятия.

2) Вторичные алексии, аграфии .

Они входят в состав нейропсихологических синдромов как сопутствующий симптом. То есть механизм формирования зависит от основного дефекта.

• При сенсорной афазии - верхний висок (зона Вернике) - в плане письма под диктовку - проявляется нарушение. Замена букв сходных по звучанию. Возможны пропуски и замена букв. Самостоятельное письма тоже нарушено, а списывание не нарушено. Нарушение чтения вслух.
• При афферентной моторной афазии - нижние теменные отделы задействованы. Возникают дефекты артикуляции. Письмо нарушается вторично. Письмо нарушается таким образом: больной может написать даже буквы. С помощью артикулем. Но не может уточнить состав слова. Чтение про себя замедленное - но сохранное. Чтение вслух нарушено.
• При эфферентной моторной афазии (зона Брока, нижние отделы премоторной области) - тоже будут нарушены чтение и письмо. При нарушении письма - написание отдельных букв - будет сохранно. Если надо написать целое слово, больной может пропустить слоги или буквы. Потерять порядок букв. Часто возникают персеверации. Нарушение чтения: если вслух - буквы он узнает замечательно. Сложности при слиянии букв в слоги. Не может переключиться с одной буквы на другую. Если он прочитает один слог, то не сможет переключиться дальше.
• При семантической афазии - также будет нарушение письма и чтения. В основе семантической афазии - нарушение пространственного симультанного восприятия. При нарушение письма будет страдать написание букв. Больной будет писать зеркально. Смысл письма сохранен. Больной понимает, какое слово он пишет. При чтении - больной будет правильно читать слова и произносить, а понимание будет затруднено, если текст содержит сложные грамматические конструкции, предлоги, и все, что говорит о пространстве.
• При акустико-мнестической афазии - в основе нарушений слухоречевая память. При письме и чтении будет страдать написание длинных слов, фраз. Копирование сохранено, но смысл текста останется непонятным.

3) Нарушение письма и чтения при поражении фронтальных отделов мозга.

Лобный синдром. Большая инактивность, истощаемость. При письме появляется тенденция к микрографии. Нарушение тонуса. При спонтанном письме - утеря намерения. Это касается всей деятельности. Часто замена нужных действий персеверациями (например: Уважаемый профессор. Я хочу сказать, хочу сказать...).

В основе - нарушение регуляции. Это же происходит и в чтении. И на уровне намерения и на стадии сличения результатов. Вплетаются побочные ситуации.

ПРОФИЛАКТИКА И КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА И ЧТЕНИЯ

Выполнила:

Учитель – логопед

Биктимирова Г.Ф.

г. Ялуторовск 2015

Согласно последним исследованиям в области обучения русскому языку, языковое образование и речевое развитие детей является одной из центральных проблем современных образовательных учреждений. Резко снижается успеваемость детей по русскому языку, растёт уже второе поколение неграмотных детей. Это обусловлено разными факторами. Но ведущим из них является фактор изменения психического, соматического и речевого статуса детей, поступающих в образовательные учреждения.

Фактор статуса

Нерезко выраженное нарушение зрения

Нерезко выраженное нарушение слуха недостаточный уровень

развития познавательной деятельности и ВПФ

Как следствие этого, большое количество детей с речевыми нарушениями вторичного генеза. В связи с этим меняется место и роль логопеда образовательного учреждения. Всё чаще логопед выступает в роли эксперта причин нарушений устной и письменной речи детей. В логопедии частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью ВПФ, участвующих в письме называют дисграфией. (Р.И. Лалаева, 1997г.)

В 1984 году С.Ф. Иваненко предложила 4 группы нарушения письма с учётом возраста детей, этапа обучения грамоте, степени выраженности нарушения и специфики их проявлений.

Группа нарушения

Показатели

Время диагностирования

Трудности в овладении письмом

Нечёткое знание всех букв алфавита.

Сложности при переводе звука в букву и наоборот.

Сложности при переводе печатной графемы в письменную.

Трудности звуко- буквенного анализа и синтеза.

Письмо под диктовку отдельных букв.

Первое полугодие первого года обучения.

Нарушение формирования процесса письма

Смешение письменных и печатных букв.

Списывание осуществляется, но самостоятельное письмо в стадии формирования.

Написание слов без гласных.

Слияние или расщепление слов.

Второе полугодие первого класса или первое полугодие второго класса.

Дисграфия

Стойкие ошибки одного или разных видов

Второе полугодие второго класса

Дизорфография

Неумение применять на письме

орфографические правила по

школьной программе

Третий год обучения

«Дисграфия» - специфическое нарушение процессов письма. Детям с дисграфией присущи нарушения зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, расстройства психических процессов, эмоционально – волевой сферы.

Принято выделять несколько видов дисграфии.

Артикуляторно – акустическая дисграфия;

Акустическая дисграфия;

Аграмматическая дисграфия;

Оптическая дисграфия.

«Артикуляторно – акустическая дисграфия»:

Представляет отражение неправильного произношения на письме.

Проявляется в виде пропусков, замены и смешения букв.

Наиболее часто проявляется у учащихся с выраженной ЗПР и умственной отсталостью

«Акустическая дисграфия»:

Специфический вид дисграфии;

Проявляется заменой букв, соответствующих фонетически близким звукам;

Замена и смешение парных звонких и глухих согласных;

Замена и смешение свистящих и шипящих;

Замена и смешение аффрикатов и их компонентов;

Замена и смешение гласных первого – второго ряда;

Пропуски, замена и смешение мягкого знака;

Замена и смешение о - у, е – и в ударной позиции;

Наиболее характерна при ОНР III – IV уровня;

Реже при ФФНР.

«Аграмматическая дисграфия»:

Обусловлена недостаточностью лексико – грамматических и синтаксических обобщений;

Искажение морфологической структуры слова;

Изменение падежных окончаний имён существительных;

Нарушение предложно – падежных отношений;

Изменение падежа местоимений;

Нарушения согласования и управления.

«Оптическая дисграфия»:

Представляет собой замены и смешение оптически сходных букв;

(о-а, п-т, и-у, с-э, м-н, м-л, б-д и т.д.);

Обусловлена нарушениями оптико – пространственного гнозиса и конструктивного мышления.

Неспецифические виды дисграфии

На почве истерии:

Гиперболизированный вариант идеаторной дисграфии с преобладанием возбуждения;

Характеризуется следующими типами ошибок;

Пропуск гласных и согласных букв;

Большое количество орфографических ошибок.

Идеаторная:

Является следствием выраженного дисбаланса между возбуждением и торможением.

Характеризуется отсутствием стабильных типов ошибок.

При преобладании возбуждения ребёнок с трудом высиживает урок, постоянно отвлекается, в работу включаются фрагментарно.

При преобладании торможения ребёнок пассивен, заторможен, работает только под контролем.

Традиционная профилактика дисграфии и основные направления работы по её преодолению

Одним из наиболее важных вопросов теоретической и практической логопедии является профилактика нарушений письменной речи у детей;

Работа по профилактики дисграфии необыкновенна широка и неотделима от гармонизации развития личности ребёнка в целом;

Письмо – сложный вид психической деятельности, требующий полноценного формирования и взаимодействия сенсомоторных, высших психических функций, мыслительных операций и речи;

Профилактика дисграфии, прежде всего, заключается в своевременной диагностики предрасположенности к нарушениям письменной речи. Такая диагностика должна осуществляться не позднее начала поступления ребёнка в подготовительную группу;

Современная комплексная методика профилактики дисграфии А.В. Семенович (2002г)

Представлена в трёх направлениях работы.

Стабилизация и организация энергетического потенциала организма, повышение пластичности сенсомоторного обеспечения психических процессов (дыхательные упражнения, массаж, развитие сенсомоторики, преодоление мышечных дистоний, формирование навыков внимания).

Формирование операционального обеспечения вербальных и невербальных психических процессов(развитие зрительного гнозиса, формирование пространственных представлений, логико – грамматических конструкций, развитие кинестетических процессов, слухового гнозиса, фонетико – фонематических процессов, мнестических процессов, номинативных процессов).

Формирование смыслообразующей функции психических процессов и произвольной саморегуляции (формирование навыков целеполагания, программирования, самоконтроля, развитие коммуникативныхэ навыков, произвольного внимания, совершенствование обобщающей функции слова и интеллектуальных процессов)

Базовые направления в профилактике дисграфии

Развитие сенсомоторных функций и психомоторики (зрительного и слухового восприятия, пространственных представлений, кинетической и кинестетической организации движений, конструктивного праксиса).

Развитие межанализаторного взаимодействия, сукцессивых функций (слуходвигательных, зрительно – двигательных, слухозрительных связей; способности запоминать и воспроизводить пространственную и временную последовательность стимулов, действий или символов).

Развитие психических функций.

Развитие интеллектуальной деятельности (мыслительных операций: сравнения, сопоставления, классификации, анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения; формирование навыков планирования деятельности, самоконтроля и самокоррекции, воспитание мотивов к учебной деятельности).

Развитие речи и формирование навыков произвольного анализа и синтеза языковых единиц (развитие связанной монологической речи, совершенствование лексико – грамматического и фонетического оформления речи).

Основные направления логопедической работы по профилактике дисграфии

Узнавание неречевых звуков, звуков речи. Различение высоты, силы, тембра голоса на материале звуков, слов и фраз. Различение слов, близких по звучанию. Дифференциация фонем и слогов. Развитие навыков элементарного звукового анализа.

. Прежде всего, необходимо устранить все недостатки в произношении фонем (искажение, замена, отсутствие звука).

Выделение из предложения слов, из слов-слогов, из слогов-звуков. Различение между собой любых звуков речи как гласных, так и согласных. Согласные: звонкие и глухие, твёрдые и мягкие. Выделение любых звуков из состава слова. Умение объединять звуки в слоги, слоги - в слова. Умение определять последовательность звуков в слове и количество слогов. Обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться им. Обучение детей разным способам словообразования с помощью различных приставок. Другой вид работы - подбор однокоренных слов. Большая работа проводится по активизации словарного запаса.

Основными задачами этого этапа являются работа над пониманием и употреблением предлогов, составление предложений по картинкам, сериям картинок, распространение и сокращение предложений.

Развитие связной речи. Ведётся работа по обучению составления описательных рассказов и совершенствованию навыков пересказа небольших текстов.

Преодоление дисграфии может осуществляться в 3 методических подходах

Методика И.Н. Садовниковой методика А.В. Ястребовой

Современная логопедическая теория

Базируется на результатах логопедической диагностики детей с проблемами письма.

Выявляются слабые звенья функциональной системы письма у конкретного учащегося.

Определяется вид или сочетание видов дисграфии.

Наиболее полно разработана программа Мазановой Е.В. (конспекты, индивидуальные рабочие тетради).

Методика А.В. Ястребовой (1984)

Развитие фонематического восприятия. Узнавание неречевых звуков, звуков речи. Различение высоты, силы, тембра голоса на материале звуков, слов и фраз. Различение слов, близких по звучанию. Дифференциация фонем и слогов. Развитие навыков элементарного звукового анализа.;

Работа над звукопроизношением . Прежде всего, необходимо устранить все недостатки в произношении фонем (искажение, замена, отсутствие звука);

Развитие навыков звукового анализа и синтеза. Выделение из предложения слов, из слов-слогов, из слогов-звуков. Различение между собой любых звуков речи как гласных, так и согласных. Согласные: звонкие и глухие, твёрдые и мягкие. Выделение любых звуков из состава слова. Умение объединять звуки в слоги, слоги - в слова. Умение определять последовательность звуков в слове и количество слогов. Обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться им. Обучение детей разным способам словообразования с помощью различных приставок. Другой вид работы - подбор однокоренных слов. Большая работа проводится по активизации словарного запаса;

Развитие грамматических навыков. Основными задачами этого этапа являются работа над пониманием и употреблением предлогов, составление предложений по картинкам, сериям картинок, распространение и сокращение предложений;

Развитие связной речи. Ведётся работа по обучению составления описательных рассказов и совершенствованию навыков пересказа небольших текстов;

Основные этапы работы

I этап – восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи.

II этап – восполнение пробелов в области овладения лексикой и грамматикой.

III этап – восполнение пробелов в формировании связанной речи.

Методика И.Н. Садовниковой

Базируется на результатах логопедического обследования, в ходе которого определяются ведущие направления логопедической коррекции.

Ведущие направления:

Развитие фонематического восприятия и языкового анализа.

Развитие пространственных и временных представлений.

Количественное и качественное обогащение словаря.

Совершенствование слогового и морфемного анализа и синтеза слов.

Усвоение сочетаемости слов и осознанное построение предложений.

Обогащение фразовой речи учащихся.

Дислексия

Обычно, когда люди слышат слово дислексия, они думают только о проблемах с чтением, письмом, правописанием и математикой, которые имеются у ребенка в школе. У некоторых это ассоциируется только с переворачиванием слов и букв, у других-только с отстающими учениками. Почти все считают, что это некоторая форма неспособности к обучению, но неспособность к обучению - это только одна грань дислексии.

Термин дислексия - это был первый общий термин, который применялся для описания различных проблем обучения. В конечном счете эти проблемы были разделены на группы и категории, чтобы можно было описать различные виды неспособности к обучению. Поэтому мы можем назвать дислексию матерью различных видов неспособности к обучению. В настоящее время для описания ее различных аспектов применяется более семидесяти названий.

Дислексия - это частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в стойких и повторяющихся ошибках чтения, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе чтения.

Проявляется в затруднениях опознания и узнавания букв; в затруднениях слияния букв в слоги и слогов в слова, что приводит к неправильному воспроизведению звуковой формы слова; в аграмматизме и искажении понимания прочитанного.

Ошибки чтения закономерно встречаются у всех детей на начальных этапах обучения чтению.
У обычных детей ошибки при чтении, даже специфического характера, довольно быстро исчезают. У детей же, страдающих дислексией, эти ошибки сохраняются продолжительное время, месяцы и даже годы.

Дислексик – он какой?

1.Они могут использовать способность мозга изменять и создавать восприятия (основная способность).

2. Они в высокой степени осознают окружающую их обстановку.

3. Они более любопытны, чем обычные люди.

4. Они мыслят, в основном, образами, а не словами.

5. У них высоко развита интуиция и проницательность.

6. Они думают и воспринимают в многомерном представлении (используя все органы чувств).

7. Они могут воспринимать мысль как реальность.

8. У них яркое воображение.

Эти восемь основных способностей, если они не подавлены, не ликвидированы или не разрушены родителями или воспитательным процессом, дадут в результате две характеристики: интеллект выше среднего уровня и чрезвычайно высоко развитые творческие способности. Из них может возникнуть настоящий дар дислексии - дар мастерства

Дислексия может быть врожденной и приобретенной, может быть самостоятельным расстройством или проявляться в синдроме ТНР (тяжелые нарушения речи) - алалия, афазия и т. п. Дислексия может наблюдаться у детей как с нормальным интеллектом, так и с интеллектуальной недостаточностью

По Р. И. Лалаевой, навык чтения зависит от сформированности у ребенка:

фонематического восприятия (дифференциация фонем)

фонематического анализа

зрительного анализа и синтеза (дифференциация букв)

пространственных представлений

зрительного мнезиса (запоминание букв)

Процесс чтения включает в себя следующие операции:

восприятие графического образа слова

перевод графической формы в звуковую

понимание прочитанного.

По Егорову 4 ступени навыка чтения:

1.Овладение звуко-буквенными обозначениями. Характеризуется формирования зрительного узнавания букв слова и прочтением слога послеслияния букв.

2. Слоговое чтение. Слог читается легко, но есть трудности слияния слогов в слова.

3.Становление целостных приемов восприятия. Слова знакомые, простые по структуре, читаются целостно, трудные - по слогам. Ребенок синтезирует слова в предложения и в пределах предложения появляется смысловая догадка.

4. Синтетическое чтение. Целостное чтение словами и группами слов. Главная задача - осмысление прочитанного.

Сложность процесса чтения заключается в следующем:

1. несоответствие звуков и букв в русском языке.

2. сложность и разные способы обозначения мягкости согласных звуков.

3. наличие йотированных гласных.

4. наличие слабых позиций звуков.

Одна из наиболее популярных в мире классификаций дислексии принадлежит Саре Борель-Мезони. Она построена по принципу учета патогенеза детей с дислексией.

1. Дислексия, связанная с нарушениями устной речи. Механизм речевого недоразвития сводится к сенсорным (слуховым) нарушениям(нарушениям слуховой памяти, слухового восприятия). Дети с трудом устанавливают связь между слуховым образом (звуком) и буквой.

2. Дислексия, связанная с неполноценностью пространственных представлений. При такой форме нарушено восприятие формы, величины, расположения в пространстве, схема тела. Отмечается неполноценность кинестетической памяти, иногда - моторная дискоординированность, диспраксические нарушения.

3. Смешанная дислексия (самая многочисленная группа). При этой форме у детей отмечаются нарушения зрительного и слухового восприятия, моторные отставания, недоразвитие устной речи, недостаточность пространственных представлений.

4. Ошибочная (ложная) дислексия. При такой форме дети не имеют каких-либо нарушений устной речи, пространственных представлений и т.д. При этом они не овладевают чтением вследствие педагогической запущенности, влияния неблагоприятной окружающей среды или неправильных методик обучения чтению.

Классификация Р. И. Лалаевой построена на основании учета нарушенных операций процесса чтения:
С учётом несформированных высших психических функций и операций процесса чтения выделяют следующие виды дислексии: фонематическая, семантическая, аграмматическая, оптическая, мнестическая, тактильная (у слепых людей

Первая форма:

фонематической дислексии связана с недоразвитием фонематического восприятия и проявляется в заменах фонетически близких звуков при чтении, в трудностях усвоения букв, обозначающих акустически и артикуляторно сходные звуки.
Вторая форма

фонематической дислексии связана с недоразвитием фонематического анализа и синтеза.
Нарушение формирования фонематического анализа проявляется в специфических ошибках при чтении: побуквенном чтении, искажении звукослоговой структуры слова.

Аграмматическая дислексия

проявляется в аграмматизмах при чтении. В процессе чтения ребёнок неправильно произносит окончания, префиксы, суффиксы, изменяя грамматические формы слов.
Аграмматизмы при чтении обусловлены несформированностью морфологических обобщений, трудностью дифференциации грамматических форм словоизменения и словообразования, нечеткостью представлений о синтаксической структуре предложения.

Фонематическая дислексия

вызывается нарушением формирования фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза. Выделяют две формы фонематической дислексии.

Мнестическая дислексия
Мнестическая дислексия проявляется в нарушении усвоения букв, в трудностях установления ассоциаций между звуком и буквой. Ребёнок не запоминает, какая буква соответствует тому или иному звуку.

Семантическая дислексия
Эта форма дислексии проявляется в нарушении понимания читаемого при технически правильном чтении. Семантическая дислексия может проявляться как на уровне слова, так и при чтении предложений и текста.
Нарушение понимания прочитанного слова обусловлено недоразвитием звукослогового синтеза.

Оптическая дислексия
Этот вид дислексии проявляется в заменах и смешениях графически сходных букв при чтении.
При этом виде дислексии может наблюдаться и зеркальное чтение.

У дислексиков внутренний монолог развит слабо или его вообще нет, поэтому они не слышат, что они читают, если они не читают вслух. Вместо этого они формируют мысленный образ, добавляя к нему значение - или образ значения - каждого нового слова, предстающего перед ними.

Слова, которые описывают реальные вещи, не вызывают у дислексиков много проблем.

Основные приёмы и методы работы с детьми-дислексиками:

· Дыхательная, зрительная и артикуляционная гимнастики.

· Метод кинезиологической коррекции.

· Стимулирующий массаж и самомассаж кистей и пальцев рук.

· Ритмико-речевая, музыкальная и витаминная терапия.

· Зеркально-симметричное рисование обеими руками.

· Упражнения для развития зрительно-моторных координаций, оперативного поля чтения, антиципационного восприятия слова.

· Модифицированные зрительные диктанты Федоренко-Пальченко.

· Интеллектуально-развивающие словесные игры: анаграммы, изографы, , криптограммы, перевёртыши, волшебные цепочки, словесные лабиринты, слова-матрёшки и другие.

· Поисковые таблицы слов "Фотоглаз".

· Метод "озвученного" чтения.

· Метод словесных анаграмм.

· Автоматизация оперативных единиц чтения по специальным слоговым таблицам.

Веселая мозаика:
Ц ель: запоминать буквы, учиться их составлять из мозаики, развивать мелкую моторику.
Что вам понадобится: мозаика любого типа ("гвоздики", "кнопочки", "колпачки", "фишки"), соответствующее наборное полотно к мозаике.
Как играть?
Предложите ребенку выложить из мозаики ту букву, на запоминание которой в настоящее время направлены ваши совместные усилия. Можете предложить выложить букву заданного цвета (исходя из возможностей мозаики), заданного размера (большую или маленькую), скопировать букву с образца, который вы составите сами, сделать букву большего или меньшего размера, чем ваша.
Варианты:
Предложите ребенку превращать буквы из одной в другую, добавляя дополнительные детали мозаики, убирая лишние или перемещая необходимые детали. Интересно будет превратить А в Л и наоборот, Т в Г и наоборот, Е в Ё и наоборот, У в X и наоборот, П в Н или И и наоборот, Щ в Ш или Ц и наоборот.

Сложи камешки:
Цель: запоминать буквы, учиться их составлять из камешков.
Что вам понадобится: камешки (привезенные вами с моря, собранные на улице, купленные специально для занятий в магазине).
Как играть?
Выкладываете буквы из камешков, когда учите ребенка новой букве.
Выложите образец, попросите ребенка выложить такую же букву. Или предложите ребенку пофантазировать и самому выложить букву из камешков. Лучше использовать камешки примерно одинакового размера - тогда букву будет легко выкладывать по образцу, при этом можно еще и сосчитать, сколько камешков у буквы в высоту и в ширину. А если в используемом вами наборе есть камешки разного размера, воспользуйтесь этим для составления букв, содержащих круги и полукруги. Так, букву 0 вполне может заменить один большой камешек круглой или овальной формы. При составлении букв В, Б, Р, Ф, Я, Ы можно использовать большие камешки круглой/овальной формы для обозначения полукруглых деталей букв, а из камешков меньшего размера составлять детали, соответствующие прямым линиям.

Проблемные вопросы дисграфиии

Ухудшение здоровья современных младших школьников.

Недостаточность или неравномерность развития ВПФ, обеспечивающих готовность к овладению письменной речи.

Разнообразие этиопатогенетических

механизмов и наличие симптомокомплексов у ребёнка (ММД, СДВГ, психический инфантилизм, церебрастения, психическая депривация, школьная дезадаптация

Т,аким образом "Учитель - человек, который может делать трудные вещи легкими."
Р. Эмерсон

Ваш ребенок совсем недавно освоил письмо и чтение. Было нелегко, но он все-таки справлялся с этими сложными задачами. И вдруг его тетради запестрели пометками учителя и ужасными, жирными «двойками», да и читает он как-то странно: пропускает буквы, переставляет слоги и т.д.

Преподаватель в школе и Вы думаете, что ребенок невнимательный, потому что делает «нелепые», «глупые», с Вашей точки зрения, ошибки; что он ленивый и совсем не старается, поэтому в школе его ругают перед всем классом, а дома наказывают. Ребенок долго сидит за домашними заданиями по русскому языку, много раз переписывает одно и то же, зубрит правила, а результата всё нет.

Давайте разберемся – это вина ребенка или его беда? Вероятнее всего, у Вашего ребенка нарушения чтения и письма ( и ) , а возможно, даже (специфическая неспособность учащихся к усвоению орфографических правил). К сожалению, самостоятельно устранить проблему у Вас не получится, в этой ситуации помочь может только квалифицированный . Если не разобраться с этой проблемой, то неуспеваемость в школе, непонимание со стороны родителей и учителей, ситуация неуспеха — все это приведет к тому, что ребенок будет чувствовать постоянное утомление, находиться в состоянии хронического стресса. У него может возникнуть внутренний протест на любые школьные задания, отказ не только выполнять домашние задания, но и вообще ходить в школу.

Проявления нарушения письма и чтения

Все ошибки, которые можно отнести к дисграфии и дислексии, специфичны, стереотипны и носят стойкий характер. Родителей и учителей должны насторожить следующие ошибки ребёнка:

Ошибки в чтении

Чтение ребенка с дислексией можно описать как замедленное, с остановками и неверное. Если исследовать чтение ребенка, то можно выявить следующее:

• вставка в слова добавочных звуков;
• пропуск отдельных букв и слогов;
• замена слов одного другим;
• перестановка букв, слогов;
• повторение слов;
• добавление слов;
• пропуск слов.

Ошибки на письме

• ребенок, имеющий , пишет так, как произносит. Например, «сапка» (шапка);
• ребенок на письме путает буквы, соответствующие фонетически близким звукам (например, Б-П; В-Ф; С-Ш; З-Ж; Ч-Щ; Ч-ТЬ; Р-Л, Й-ЛЬ; О-У, Ё–Ю и т.д.). Пишет «тубло» вместо «дупло», «лёбит» вместо «любит». Может неверно обозначать мягкость согласных на письме: «писмо», «лубит», «больит» и т.д.;
• ребенок пропускает буквы и слоги, например, «кандаши» (карандаши), «снк» (санки);
• переставляет местами буквы и (или) слоги, например, «довр» (двор);
• не дописывает слова, например, «кузнечи» (кузнечики);
• вставляет лишние буквы в слове, например, «ноябарь» (ноябрь);
• слитно пишет предлоги, раздельно — приставки («настоле», «на ступила») и т.д.;
• пишет аграмматично, т.е. как бы вопреки правилам грамматики («красивый сумка», «веселые день»). Этот вид дисграфии обычно проявляется с 3-го класса, когда школьник, уже владеющий письмом, начинает осваивать грамматические правила. И здесь вдруг выясняется, что он никак не может овладеть правилами изменения слов по падежам, числам, родам;
• не улавливает тонких различий между буквами, и это приводит к трудностям усвоения написания букв и к неверному изображению их на письме. Например, смешение букв с-е, о-с, у-д-з, л-и, м-ш, в-д или букв о-а. б-д, и-у, п-т, л-м, х- ж, н-ю, и-ш, л-я, а-д.

При у ребенка отсутствует «чутье» на орфограммы, на одной странице он может сделать от 15 до 60 ошибок. Он не может понять, где именно нужно применить хорошо известное ему правило, не может распознать ошибку и тем более ее исправить. Иначе говоря, правила знает, а применить не может. Обнаружение орфограмм и решение орфографической задачи требует владения морфологическим анализом слов, достаточного лексического запаса, способности выбирать необходимые проверочные слова по формальным грамматическим признакам. Трудности в усвоении орфографических умений отмечаются не только в начальный период обучения, но и в средних и старших классах. Наиболее распространёнными являются ошибки на правила, которые изучаются в начальной школе. Детям с дизорфографией особенно необходима логопедическая помощь. Без нее они часто оказываются в числе неуспевающих по всем предметам.

Причины нарушений чтения и письма

Затрудненное чтение и произношение в данном случае не является следствием сниженного интеллекта или отсутствия потенциала к обучению. Причина этого кроется в строении полушарий головного мозга. У обычных людей задняя часть левого полушария несколько больше, чем правая. У дислексиков оба полушария развиваются равномерно.

Огромное значение для овладения процессами письма и чтения имеет уровень сформированности всех сторон речи. Поэтому нарушения или задержка в развитии фонематического восприятия, лексико-грамматических сторон, звукопроизношения на различных этапах развития ребёнка являются одной из базовых причин дисграфии и дислексии .

Играет важную роль и фактор наследственности, когда ребенку передается недосформированность структур головного мозга, их качественная незрелость. В данном случае в результате затруднения коркового контроля при овладении письменной речью ребенок может испытывать примерно те же трудности, что и родители в школе.

Случается, что нарушения чтения и письма могут быть вызваны двуязычием (билингвизмом) в семье. В последнее время, в силу больших изменений в географии общества, когда многие люди вынуждены покидать свой дом, учить второй язык, этот фактор получил широкое распространение.

Источником неудач в письменной речи может служить и несвоевременное установление доминантности одного из больших полушарий головного мозга. То есть к моменту обучения письму и чтению у ребенка должна быть определена ведущая рука. При задержке этого процесса, при скрытых формах левшества, а также попытках переучить ребёнка затрудняется корковый контроль над многими видами деятельности.

Фактором развития дислексии и дисграфии может явиться недостаточно сформированное пространственное и временное восприятие.

По мнению , в основе дислексии и дисграфии может лежать действие отрицательной связи «мать-ребенок». Например, ребенок, которого кормят насильно, привыкает сопротивляться в отношении еды и использует ту же реакцию и в отношении интеллектуальной пищи. Сопротивление, которое он проявляет при общении с матерью, потом переносится на преподавателя в школе.

Для полноценного обучения ребенок должен иметь удовлетворительное интеллектуальное развитие и речевой слух. Именно поэтому психологи, неврологи и логопеды при работе со слабо успевающим школьником внимательно исследуют содержание его тетрадей, почерк, особенности его речи. Часто сниженная успеваемость ребенка объясняется не состоянием его интеллекта, а наличием специфических нарушений чтения и письма. Распознать подобные нарушения может только специалист.

У каждого ребенка, страдающего нарушениями чтения и письма, свои индивидуальные проблемы. Поэтому в случае появления школьных трудностей необходимо проведение комплексной диагностики и коррекционной логопедической работы.

Именно такую помощь Вы получите в Центре Ember. На первичном приёме диагностику проводят одновременно логопед и . Они исследуют причины развития нарушений письма и чтения, оценивают уровень развития познавательных функций ребёнка, его социальные навыки, эмоционально-психологическое состояние. По результатам развития ребёнка специалисты выявляют индивидуальные причины возникновения трудностей ребёнка при письме и чтении, дают подробные рекомендации родителям по развитию ребёнка, составляют программу коррекции. Программа направлена на нейтрализацию факторов появления нарушений чтения и письма, развитие необходимых речевых навыков у ребёнка в соответствии с его возрастом и потенциалом.